Una foto de niños en Panamá. Esta foto fue utilizada en un Publicación de blog de 2018 en el sitio web de la JID sobre JADENKÄ, en coautoría con Emma Näslund-Hadley, Carmen Albertos y Cynthia Hobbs. © 2018 BID / Emma Näslund-Hadley
 

Resumen

La etnomatemática, un enfoque para la enseñanza de las matemáticas que incorpora la comprensión cultural local de las matemáticas, puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes en las comunidades indígenas. Los investigadores trabajaron con IPA y el Banco Interamericano de Desarrollo para realizar una evaluación aleatoria de un programa etnomatemático llamado JADENKÄ desarrollado por el gobierno de Panamá para estudiantes de preescolar en la región Ngäbe-Buglé del país. El programa mejoró las habilidades matemáticas y etnomatemáticas de los estudiantes, con los impactos positivos más destacados para los estudiantes Ngäbe, lo que sugiere que los programas etnomatemáticos bien diseñados pueden reducir las brechas de rendimiento entre los estudiantes indígenas y no indígenas sin pedirles que elijan entre su aprendizaje académico y su identidad y cultura. y el idioma.

Tema de política

Los formuladores de políticas educativas a menudo asumen que las matemáticas son “universales” en todos los idiomas y culturas. Sin embargo, los investigadores que trabajan en un campo llamado etnomatemáticas argumentan que las diferentes culturas abordan las ideas matemáticas de manera diferente y que puede haber importantes beneficios al enseñar matemáticas utilizando las lenguas y elementos culturales de los estudiantes indígenas en entornos educativos donde los estudiantes indígenas tienen dificultades en comparación con sus pares no indígenas.[1] Las prácticas educativas que toman en cuenta estas diferencias pueden mejorar las capacidades de los estudiantes para aprender al permitirles aprovechar el conocimiento cultural informal que traen antes de su educación formal, aumentar su autoestima y motivación para aprender, afirmar su herencia cultural y dándoles una sensación de autoeficacia que mejora su aprendizaje general. Los escépticos, por otro lado, advierten que las etnomatemáticas pueden limitar el grado en que los estudiantes son capaces de aprender conocimientos matemáticos que necesitarán fuera de sus propios contextos locales, que implementar enfoques etnomatemáticos puede resultar difícil en la práctica y que las perspectivas externas que los estudiantes aportan a el aula son menos importantes que su propensión a aprender nuevos conocimientos. Sin embargo, existe poca evidencia rigurosa sobre cuán efectivos son los enfoques etnomatemáticos para estimular el aprendizaje de los estudiantes, particularmente en el nivel preescolar, y a través de qué mecanismos podrían operar dichos efectos.[2]

Contexto de la Evaluación

Los estudiantes que participaron en este proyecto eran niños Ngäbe en edad preescolar, de un grupo indígena en y alrededor de la comarca (región) Ngäbe-Buglé de Panamá. Las matemáticas ngäbe difieren en aspectos importantes de las matemáticas que se enseñan como parte del currículo preescolar nacional de Panamá. Por ejemplo, el sistema de numeración Ngäbe incluye muchas “raíces” diferentes, que se aplican al contar en función de las características de lo que se cuenta. Sin embargo, muchas maestras de preescolar en Ngäbe-Buglé no provienen de la región ni hablan Ngäbere. Mientras tanto, los estudiantes pueden ser bilingües o hablar solo ngäbere o español: entre los estudiantes de este estudio, alrededor del 73 por ciento hablaba español en casa, mientras que el resto hablaba ngäbere o ambos idiomas.  

A nivel nacional, los estudiantes panameños obtienen calificaciones por debajo del promedio en matemáticas entre los países latinoamericanos.[3] Dentro de Panamá, los estudiantes indígenas tienden a tener puntajes más bajos que los estudiantes no indígenas; en la comarca Ngäbe-Buglé, el 83 % de los estudiantes obtuvo un puntaje designado como “muy bajo” o “bajo” en una prueba nacional estandarizada de 2018, en comparación con el 49 % de los estudiantes a nivel nacional en Panamá.[4] Mientras tanto, un estudio de 2019 encontró que Ngäbe-Buglé tenía una matriculación preescolar más baja y tasas más altas de repetición de grado y abandono escolar que otras provincias.[5]

Detalles de la Intervención

Los investigadores trabajaron con IPA y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para realizar una evaluación aleatoria de JADENKÄ, un programa de matemáticas bilingüe intercultural para estudiantes Ngäbe diseñado e implementado por el gobierno de Panamá. Los diseñadores del programa trabajaron con ancianos de la comarca para comprender el papel de las matemáticas en la cultura Ngäbe, y con un experto en matemáticas y lenguaje Ngäbe para integrar ideas etnomatemáticas con el currículo nacional de matemáticas preescolares de Panamá.

Para permitir la educación bilingüe en las aulas donde los maestros no hablaban ngäbere, el plan de estudios incluía 108 lecciones de audio de 45 minutos grabadas por actores y cantantes ngäbe tanto en ngäbere como en español, con maestros instruidos para pasar los últimos 15 minutos de las clases de matemáticas reforzando los conceptos del grabaciones de audio

El programa se implementó durante dos años escolares, en 2018 y 2019. Para medir los impactos del programa, los investigadores compararon escuelas que implementaron el programa con aquellas que continuaron la educación matemática como de costumbre. Los investigadores primero agruparon las escuelas en diferentes estratos y, dentro de estos estratos, asignaron escuelas al azar a uno de dos grupos:

Grupo JADENKÄ (248 escuelas): Estas escuelas recibieron el programa completo tanto en 2018 como en 2019.

Grupo de comparación (125 escuelas): Estas escuelas no implementaron el programa en ningún año.

En ambos años, el programa enfrentó numerosos desafíos de implementación. En 2018, las aulas participantes implementaron alrededor de 25 de las 108 lecciones previstas, mientras que en 2019 el promedio aumentó a alrededor de 36 lecciones. Estas limitaciones se debieron tanto a factores externos, como inundaciones y cortes de energía, como a factores internos, como niveles variables de interés en el programa.

Al realizar encuestas al comienzo y al final de cada año escolar, el equipo de investigación midió los impactos del programa en el aprendizaje de los estudiantes (tanto con una evaluación de matemáticas estandarizada como con un conjunto de preguntas específicas para las matemáticas ngäbe), la comprensión oral en español y ngäbere, y el conocimiento cultural y la identidad. .

Resultados y lecciones de política

En general, JADENKÄ mejoró las habilidades matemáticas de los estudiantes, con impactos particularmente destacados para los estudiantes Ngäbe, lo que sugiere que un programa de etnomatemáticas bien diseñado puede ser un enfoque eficaz para reducir las brechas de rendimiento en las aulas preescolares.  

Los estudiantes que recibieron JADENKÄ obtuvieron puntajes más altos en las evaluaciones de matemáticas y etnomatemáticas. En promedio, estos estudiantes se desempeñaron de 0.12 a 0.18 desviaciones estándar más altas que sus compañeros en el grupo de comparación en las evaluaciones estándar de matemáticas y 0.23 desviaciones estándar más altas en etnomatemáticas.

Los impactos fueron particularmente fuertes para los estudiantes Ngäbe. Los investigadores observaron las mayores mejoras en etnomatemáticas entre los estudiantes que hablaban ngäbere principalmente o al mismo tiempo que español, y a quienes los profesores identificaban como ngäbe.  

El programa cambió las habilidades y percepciones de los maestros. Los docentes que participaron en JADENKÄ sabían más sobre etnomatemáticas y cultura Ngäbe que los que no.  

El programa tuvo impactos beneficiosos para el compromiso de los estudiantes con sus identidades culturales. Los estudiantes que recibieron el programa obtuvieron puntajes más altos en un índice que mide la identidad cultural Ngäbe, y la evidencia cualitativa sugiere que los elementos culturales Ngäbe se usaron y valoraron con más frecuencia en estas aulas.

La evidencia cualitativa sugiere que las mejoras en el aula impulsaron el impacto positivo. Los observadores notaron, por ejemplo, que las aulas que usaban el programa trabajaron con contenido más difícil, tuvieron discusiones más variadas y mejoraron las actitudes hacia las matemáticas a través de un mayor pensamiento crítico y actividades basadas en el juego.

Fuentes

[1] O. Arda Cimen, "Discusión de etnomatemáticas: ¿son las matemáticas culturalmente dependientes?" Procedia - Ciencias sociales y del comportamiento 152 (2014), 523–528. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.09.215.

[2] Los estudios anteriores incluyen Shehenaz Adam, “Ethnomatematical ideas in the curriculum”, Mathematics Education Research Journal 16 no. 2 (2004), 49-68, https://doi.org/10.1007/BF03217395; Miriam Amit y Fouze Abu Quoder, “Weaving Culture and Mathematics in the Classroom: The Case of Bedouin Ethnomathematics”, en Milton Rosa, Lawrence Shirley, María Elena Gavarrete y Wilfredo V. Alangui (Eds.), Ethnomathematics and Its Diverse Approaches for Educación Matemática (Monografías ICME-13, Springer, 2017); y Ellen Eliason Kisker, Jerry Lipka, Barbara L. Adams, Anthony Rickard, Dora Andrew-Ihrke, Eva Evelyn Yanez y Ann Millard, “El potencial de un plan de estudios de matemáticas suplementario con base cultural para mejorar el rendimiento en matemáticas de los estudiantes nativos de Alaska y otros estudiantes ”, Revista de Investigación en Educación Matemática 43 no. 1 (2012), 75-113, https://doi.org/10.5951/jresematheduc.43.1.0075.

[3] UNESCO (2015). Informe de resultados TERCE: logros de aprendizaje. Tercer estudio regional comparativo y explicativo. Logros en los aprendizajes. Laboratorio latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación. 

[4] H. Sánchez-Restrepo, Resultados educativos Crecer 2018. Las habilidades de los estudiantes panameños de tercer grado (Agencia Latinoamericana de Evaluación y Política Pública, 2019).

[5] UNICEF Panamá, Situación de los derechos de la niñez y la adolescencia en Panamá. A 30 años de la Convención sobre los Derechos del Niño (2019), https://www.unicef.org/panama/informes/sitan-panama.