Resumen

La introducción de la educación primaria gratuita ha aumentado la matriculación en la escuela primaria en muchos países en desarrollo, pero el hacinamiento resultante en las escuelas y la afluencia de estudiantes con poca preparación plantea nuevos desafíos para los formuladores de políticas. Los investigadores evaluaron tres intervenciones que abordaron el gran tamaño de las clases y la heterogeneidad en la preparación de los estudiantes en el sistema escolar de Kenia. Descubrieron que la contratación de maestros contratados locales adicionales ayudó a reducir el hacinamiento en las aulas y mejoró los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Los mayores logros se produjeron cuando se empoderó a los comités escolares locales para supervisar el proceso de reclutamiento y monitorear de manera efectiva a los maestros, y cuando las clases se estructuraron para orientar la instrucción al nivel de rendimiento inicial de los estudiantes.

Tema de política

La introducción de la educación primaria gratuita ha aumentado la matriculación en la escuela primaria en muchos países en desarrollo. Sin embargo, el hacinamiento resultante en las escuelas, así como la afluencia de nuevos estudiantes con poca o ninguna preparación, plantea nuevos desafíos para los encargados de formular políticas. Por ejemplo, el aumento de la matrícula a menudo no ha sido acompañado por un mayor número de maestros asalariados por el gobierno. Un método para reducir la proporción alumno-docente, del cual muchos gobiernos han utilizado versiones, es contratar maestros contratados locales mal pagados para complementar a los maestros asalariados por el gobierno. Sin embargo, existe la preocupación de que estos maestros puedan tener menos experiencia y, por lo tanto, ser menos efectivos. Empoderar a la comunidad local para monitorear el desempeño de los docentes puede ayudar a superar este problema y también puede aumentar el esfuerzo de los docentes de la administración pública y, posteriormente, el aprendizaje de los estudiantes.

Contexto de la Evaluación

Históricamente, las escuelas de Kenia han tenido dos tipos de maestros: los contratados a través del Ministerio de Educación y los contratados local e informalmente por las Asociaciones de Padres y Maestros (PTA). En el caso de los docentes de la administración pública, los ascensos, los traslados y las medidas disciplinarias se deciden a través del Ministerio de Educación, en lugar de los órganos responsables a nivel local. Estos maestros están representados por un sindicato fuerte, tienen protección del servicio civil y reciben salarios y beneficios considerablemente por encima de los niveles del mercado. Los maestros de la PTA, si bien suelen pagar mucho menos que sus contrapartes del servicio civil, tienen incentivos mucho más fuertes, en parte porque no tienen protección sindical, pero también porque un buen historial como maestros contratados puede ayudarlos a obtener un trabajo en el servicio civil. Los incentivos para los maestros de la función pública, si bien son débiles, se basan en gran medida en los puntajes de sus alumnos en el examen de egreso de la escuela primaria. Por lo tanto, los maestros pueden tener un incentivo para concentrarse en los estudiantes que creen que se desempeñarán mejor en el examen, mientras ignoran a los estudiantes más débiles que pueden estar demasiado atrasados ​​para ponerse al día. 

En 2003, Kenia eliminó las tasas escolares para la escuela primaria. Esto condujo a un aumento de casi el 30 por ciento en la inscripción y una mayor heterogeneidad en la preparación de los estudiantes. Muchos de los nuevos alumnos eran estudiantes de primera generación. Dado que ya no se requería que los padres pagaran cuotas, los comités escolares locales generalmente no podían recaudar los fondos necesarios para contratar maestros de la PTA para igualar la afluencia de estudiantes y poner al día a los nuevos estudiantes.

Detalles de la Intervención

En colaboración con International Child Support (ICS), los investigadores evaluaron tres intervenciones anidadas que abordaron el gran tamaño de las clases y la heterogeneidad en la preparación de los estudiantes en el sistema escolar de Kenia: (1) la adición de maestros contratados localmente para reducir la proporción alumno-maestro; (2) el empoderamiento de los padres dentro de los comités de la PTA a través de la capacitación en Gestión basada en la escuela (SBM); y (3) la clasificación de los estudiantes por nivel inicial de preparación para reducir la heterogeneidad dentro del salón de clases.  

De 210 escuelas primarias, 140 fueron asignadas al azar para recibir el Programa de Maestros Extra (ETP). El programa ETP proporcionó fondos para contratar a un maestro contratado local para abordar el hacinamiento en las aulas. Las 70 escuelas restantes sirvieron como grupo de comparación. En cada escuela, ICS realizó una reunión con padres y maestros para explicar las reglas del programa con respecto a la contratación de un maestro adicional. Los comités escolares eran responsables de contratar a los maestros contratados y tenían la libertad de reemplazar o mantener al maestro contratado original en función del desempeño. A los maestros contratados se les pagaba aproximadamente una cuarta parte del salario de los maestros regulares del servicio civil, pero tenían las mismas calificaciones educativas. 

En 2005, el primer año del programa, el maestro contratado de ETP fue asignado al grado 1. Se crearon dos secciones para el grado 1, una impartida por maestros regulares del servicio civil (con varios maestros rotando dentro y fuera de la clase, enseñando diferentes materias). ) y una impartida exclusivamente por el profesor contratado. Como resultado, el tamaño promedio de las clases en el primer grado fue de solo 1 en las escuelas ETP, en comparación con 44 en las escuelas de comparación. En el segundo año del programa, el maestro de ETP pasó al grado 82, de modo que la cohorte de alumnos de primer grado que se benefició del programa ETP continuó beneficiándose una vez en el grado 2.

Mientras que en la mitad de las escuelas ETP (las "escuelas ETP sin seguimiento"), los estudiantes se dividieron en secciones al azar, en la otra mitad (las "escuelas ETP de seguimiento"), los estudiantes se dividieron en secciones según el nivel de los estudiantes. preparación (medida por los puntajes de los exámenes durante el primer trimestre). Para todas las escuelas, la sección que enseñaba el maestro contratado de ETP se decidía luego por sorteo.

Finalmente, la mitad de las escuelas asignadas a ETP, incluidas las escuelas con seguimiento y sin seguimiento, fueron seleccionadas al azar para recibir capacitación en Gestión basada en la escuela (SBM). La capacitación fue diseñada para capacitar a los padres (dentro del comité de la PTA) para garantizar un proceso de contratación justo y objetivo para el maestro de ETP, así como para monitorear el desempeño de los maestros. Se pidió a dos padres de alumnos de 1er grado que controlaran la asistencia de los maestros con regularidad. Se administraron pruebas estandarizadas que cubrían preguntas de matemáticas y alfabetización en cada escuela justo antes de que terminara el programa y nuevamente un año después. También se realizaron cuatro visitas no anunciadas a cada escuela para medir el esfuerzo de los maestros y observar el ambiente del salón de clases. 

Resultados y lecciones de política

Impactos de aprendizaje: Proporcionar fondos a los comités escolares para contratar a un maestro adicional con un contrato a corto plazo tuvo un efecto positivo en el aprendizaje. Los puntajes de las pruebas de los estudiantes en las escuelas ETP fueron en promedio 0.22 desviaciones estándar más altas que las de los estudiantes en las escuelas de comparación. Sin embargo, no todos los estudiantes se beneficiaron por igual. El impacto del programa varió mucho con los detalles de cómo se implementó. En particular: 

• El impacto fue mucho mayor para los estudiantes asignados al maestro contratado ETP (ganancia de 0.31 desviación estándar) que para los estudiantes asignados a los maestros del servicio civil (0.13 desviación estándar). 
• El impacto fue mayor cuando el programa ETP estuvo acompañado de capacitación en SBM (desviación estándar de 0.25) que cuando se implementó solo (desviación estándar de 0.19).
• El impacto fue mayor en las escuelas de seguimiento (desviación estándar de 0.28) que en las escuelas sin seguimiento (desviación estándar de 0.16).
• Hubo un desvanecimiento relativamente rápido de estas ganancias de aprendizaje en el año posterior a la finalización del programa, excepto por las ganancias en las escuelas de seguimiento y las ganancias en las escuelas SBM.

Mecanismos:  

Esfuerzo del maestro: Una medida aproximada del esfuerzo del maestro es la frecuencia con la que se encuentra al maestro en clase y enseñando durante una verificación aleatoria. Esta tasa es del 58 por ciento entre los docentes del servicio civil en escuelas que no son ETP, lo que sugiere niveles de esfuerzo relativamente bajos. A pesar de su salario bajo, se encontró que los maestros contratados tenían 27.8 puntos porcentuales más de probabilidades de estar enseñando durante una visita aleatoria. Como resultado, sus estudiantes aprendieron más. Por el contrario, los docentes de la administración pública en las escuelas ETP respondieron a la introducción del programa ETP disminuyendo su propio esfuerzo: la probabilidad de que se les encontrara enseñando en clase durante una visita aleatoria disminuyó del 58 al 45 por ciento. Como resultado, sus estudiantes no mejoraron significativamente en el aprendizaje con respecto a los estudiantes de las escuelas de comparación, a pesar de estar en clases mucho más pequeñas. Una de las razones por las que el programa SBM condujo a mayores ganancias de aprendizaje es que mitigó la respuesta de esfuerzo negativo por parte de los maestros del servicio civil.

Selección de Profesores Contratados: Debido a que un puesto de maestro contratado es un trampolín para los puestos permanentes del servicio civil, es muy valioso (a pesar de la baja remuneración). Como resultado, los maestros del servicio civil existentes pueden querer contratar a sus propios familiares como maestros contratados. En las escuelas de ETP sin capacitación en SBM, el 31 por ciento de los maestros contratados contratados eran familiares de los maestros existentes en la escuela. Esos familiares tendían a desempeñarse menos bien que otros maestros contratados. La segunda razón por la que el programa SBM condujo a mayores ganancias de aprendizaje es que SBM aumentó la transparencia del proceso de contratación de maestros contratados. Específicamente, redujo a la mitad el número de maestros contratados que fueron contratados porque estaban relacionados con un maestro existente. 

Aulas homogéneas: En comparación con los estudiantes de las escuelas ETP sin seguimiento, los estudiantes de las escuelas ETP con seguimiento estaban en clases más homogéneas. Esta homogeneidad los benefició, independientemente de si habían comenzado en la parte superior, media o inferior de la distribución. La homogeneidad es beneficiosa en parte porque permite a los profesores adaptar mejor sus materiales al nivel de sus alumnos, pero también porque aumenta la asistencia de los profesores al aula. Para aquellos que comenzaron en la mitad de la distribución, ser asignados a la vía inferior (en lugar de la vía superior) no tuvo un efecto perjudicial en su aprendizaje, porque la disminución en la calidad de los compañeros fue compensada por un efecto positivo de estar en la parte superior de la distribución. la clase. 

En general, los resultados sugieren que si bien la contratación de docentes contratados suplementarios puede ser parte de la solución a la escasez de docentes en Kenia, para aprovechar al máximo a estos docentes, los detalles de implementación son importantes. Los mayores logros se obtienen cuando los comités escolares locales están facultados para supervisar el proceso de contratación y monitorear de manera efectiva a los maestros, y cuando las clases se estructuran para orientar la instrucción al nivel de rendimiento inicial de los estudiantes.